Anksioznost je deo uobičajenog ljudskog iskustva kada predstavlja reakciju na stresne životne događaje. Kao normalna ljudska reakcija može biti adaptivna, odnosno korisna u kontekstu ukupnog psihološkog funkcionisanja i blagostanja.
Ovakva reakcija može da nam pomogne da mobilišemo potrebnu energiju za rešavanje određenog problema. Na primer, u ranjim tekstovima (u kojima smo opisivali različite manifestacije socijalne anksioznosti) podvlačili smo razliku između konstruktivne i blokirajuće treme. Konstruktivna trema bi bila ova normalna anksiozna reakcija koja nam daje optimalnu dozu pobuđenosti koja nam je potrebna da se bolje pripremimo za nastup. Blokirajuća trema je ona, kako joj i samo ime kaže, ona koja nam vezuje jezik i daje doživljaj da smo zaboravili i ono što smo učili, jer je nivo uznemirenosti suviše visok. Anksioznost postaje psihološki problem kada njen intenzitet ometa funkcionisanje osobe, sabotira ostvarenje konkretnih ciljeva i kvalitet života uopšte. Kao poremećaj, anksioznost je najčešći problem iz domena mentalnog zdravlja.
Anksioznost se može vezati za specifične situacije i kontekste. U poslednje vreme u našoj nastavnoj praksi možemo čuti termin testovna anksioznost. U ovom tekstu odgovorićemo na pitanje šta ovaj pojam znači, na šta se konkretno odnosi i na koji način se procenjuje u psihološkoj i istraživačkoj praksi. Takođe, ukazaćemo na načine na koji se ovaj problem može rešiti, ublažiti ili sprečiti.
Testovna anksioznost se odnosi na doživljaj intenzivne fiziološke pobuđenosti, praćen karakterističnim kognitivnim i bihejvioralnim simptomima anksioznosti neposredno pre ili tokom situacije testiranja, što ometa učinak na samom testu. I u ovom slučaju neophodno je podvući razliku između anksioznosti kao stabilne crte i anksioznosti kao stanja. Testovna anksioznost predstavlja individualnu predispoziciju da se reaguje anksioznošću u većini testovnih ili ispitnih situacija. Testovna anksioznost kao stanje je doživljaj anksioznosti vezan za konkretnu situaciju testiranja, a ne mora biti prisutan u svakoj testovnoj situaciji. Uopšteno govoreći, testovna anksioznost je uvek svojevrsni distres koji se događa kada osoba opaža situaciju u kojoj je procenjuju kao preteću.
Prema Kognitivno bihejvioralnoj terapiji (KBT), osoba koja doživljava anksioznost pravi karakteristične kognitivne greške u zaključivanju što je čini hiperosetljivom u neodređenim situacijama koje interpretira kao opasne. Anksiozne osobe često preuveličavaju minorne pretnje u njihovom okruženju. U kontekstu testovne anksioznosti ove osobe anticipiraju potencijalni neuspeh i njegove posledice u situacijama kada procene da bi se njihov učinak mogao oceniti kao loš ili nedovoljan.
Konkretnije, prema teoriji i praksi KBT, kognitivna vulnerabilnost (osetljivost) u situacijama kada nas neko procenjuje se sastoji od mreže implicitnih pitanja kao što su „Koliko je potrebno da bih se dokazao/la drugima?“, „Do kojeg stepena je ovaj test dokaz moje kompetencije?” i tome slično. Osobe koje su anksiozne u situacijama testiranja obično anticipiraju drastičnu kaznu za svoj potencijalni „neadekvatni” učinak.
U kognitivnom kontekstu, osoba sa visokim nivoom testovne anksioznosti fokusirana je na moguću negativnu evaluaciju i preuveličava njene posledice koje nekad idu i do fatalnih zaključaka o sopstvenoj vrednosti i mogućnostima. Kognitivna komponenta testovne anksioznosti najčešće uključuje preteranu brigu oko rezultata, samokritične misli, kao i negativne automatske misli koje nisu relevantne za samo testiranje. Afektivna komponenta uključuje somatske reakcije kao znak fiziološke pobuđenosti (znojenje, stomačni problemi, i tako dalje). Takođe, postoji i bihejvioralna komponenta testovne anksioznosti koja se manifestuje kao distraktivno ponašanje, to jest ponašanje koje nije usmereno na zadatak, kao što je igranje olovkom, gledanje okolo po učionici, igranje sa kosom i slično. Takođe je važno podvući razliku da li se test izvodi pismeno ili usmeno. U usmenom testiranju (što je često u ispitnim situacijama ili kada se usmeno odgovara za ocenu u školi), postoje dodatne komponente evaluativne anksioznosti slične strahu od javnog nastupa.
Mala količina anksioznosti pre testiranja je zapravo poželjna radi pozitivne motivacije za optimalnu pripremu za test. Sa druge strane, intenzivna testovna anksioznost može biti veoma štetna za koncentraciju i krajnji rezultat testa. U inostranoj psihološkoj i istraživačkoj praksi postoji niz instrumenata koji detektuju testovnu anksioznost kod studenata i učenika u kontekstu testiranja znanja iz oblasti različitih predmeta, ali i u kontestu rešavanja testova inteligencije. Takođe, postoje instrumenti koji mere testovnu anksioznost i kao crtu i kao stanje, na različitim uzrastima ispitanika, od učenika osnovnih škola do odraslih ispitanika. Nažalost, mnogi od ovih instrumenata nisu prevedeni na srpski jezik, niti standardizovani za naše govorno područje, što može predstavljati izazov domaćim stručnjacima i budućim istraživačima. Ipak, postoje i domaća istraživanja u ovoj oblasti.
Ako uzmemo u obzir gore navedena KBT razmatranja u oblasti testovne anksioznosti, možemo zaključiti da se iz ovog okvira mogu ponuditi blagotvorne intervencije koje terapeuti i psihološki savetnici mogu upotrebiti sa svojim klijentima. To se, naravno, odnosi i na psihologe zaposlene u školama.
Kao i u vezi sa drugim psihološkim problemima, KBT i ovde istražuje i naglašava specifična uverenja, stavove i automatske misli koje predisponiraju osobu da interpretira informacije na nekonstruktivan način, što je dalje čini anksioznom. Ovaj set kognicija u testovnoj situaciji odnosi se najviše na fokusiranje pažnje individue na sopstvene slabosti i nedostatke, koje su neretko i preuveličane. Sa druge strane, čak i ako te slabosti realno postoje, poseban problem je što osoba nije motivisana da se sa njima nosi na konstruktivan način, tako što će se dodatno pripremiti, obučiti i unaprediti svoje veštine, već će vreme i energiju utrošiti na nekonstruktivnu brigu, te često i odustati od mnogih ispitnih situacija (sabotirajući tako sebe da ostvari svoje ciljeve i postigne uspeh).
Fokusiranje na brigu oko potencijalnog neuspeha, umesto rad na unapređenju svojih znanja i veština, često dovodi do samoispunjavajućeg proročanstva, odnosno stvarnog neuspeha, što učvršćuje osobu u uverenju da nije sposobna da postigne željeni rezultat. Još jedan od faktora koji utiče na intenzivnu testovnu anksioznost je postavljanje suviše visokih zahteva u odnosu na sebe, to jest perfekcionizam. Potencijalni neuspeh u tom slučaju se doživljava kao katastrofa i dokaz lične neadekvatnosti.
Negativan uticaj testovne anksioznosti na akademski uspeh je potvrđen u mnogim empirijskim studijama. Roditeljski i nastavnički pritisak, kao i logika da što veća briga oko kontrolnih zadataka, testova i ispita donosi bolji rezultat, prosto ne pije vodu. Istraživanja su takođe pokazala da kognitivna komponenta anksioznosti više utiče na učinak na testu nego afektivna komponenta. To je još jedan od razloga zbog kojeg je važno iracionalne kognicije zameniti konstruktivnijim i realističnijim pristupom testovnoj situaciji. U redu je da želimo uspeh i što bolje rezultate, ali da li je potencijalni neuspeh zaista dokaz lične neadekvatnosti, da li pretstavlja neoprostivi i trajni poraz? Pa to je zaista malo verovatno, koliko god nam neki test bio značajan u životu.
Sa tim u vezi preporučujemo vam da pročitate još jedan naš raniji tekst: Ko je kriv za vaš (ne) uspeh? Neki učenici, naročito oni mlađi, plaše se i konkretnih kazni koje im sleduju od strane roditelja ako ne postignu određeni uspeh. Ovi strahovi će češće odmoći nego pomoći deci jer intenziviraju njihovu testovnu anksioznost. Nagrađivanje i kažnjavanje predstavljaju sastavne elemente vaspitanja, ali ako želimo da razvijemo intrinzičnu motivaciju učenika za učenje, kazna najčešće nije sredstvo koje dovodi do takvog cilja; naprotiv! Mnoga istraživanja su takođe pokazala da podržavajući pristup, ohrabrivanje radoznalosti i apelovanje na raznovrsne koristi od sticanja znanja, mnogo više pomažu u razvijanju autentičnog unutrašnjeg interesovanja za učenje i postizanje visokog nivoa znanja, što dovodi i do boljih školskih rezultata.
Još jedna od stvari na koju roditelji i nastavnici trebaju da obrate pažnju jeste strah učenika od zadirkivanja vršnjaka u razredu zbog loših rezultata na testovima. Ovaj problem takođe pojačava testovnu anksioznost i ne mora biti vezan samo za mlađe uzraste. Način na koji će se odrasli postaviti u ovim situacijama od suštinske je važnosti za preveniranje testovne anksioznosti kod učenika. Obuka nastavnih kadrova u ovoj oblasti, prema našim saznanjima, još uvek nije dovoljno zastupljena u njihovom stručnom usavršavanju, što može predstavljati izazov za kreatore novih programa.
Autor: Dr Stanislava Popov
Reference:
Beck, A. T., Emery, G., & Greenberg, R. L. (2005). Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective. New York: Basic Books.
Beesdo, K., Knappe, S. and Pine, D. S. (2009) Anxiety and anxiety disorders in children and adolescents: Developmental issues and implications for DSM-V. The Psychiatric Clinics of North America32, 483–524.
Bystritsky, A., Khalsa, S. S., Cameron, M. E. and Schiffman, J. (2013) Current diagnosis and treatment of anxiety disorders. Pharmacy and Therapeutics 38, 30–57.
Lowe, P. A. et al. (2008) The test anxiety inventory for children and adolescents (TAICA): Examination of the psychometric properties of a new multidimensional measure of test anxiety among elementary and secondary school students. Journal of Psychoeducational Assessment 26 (3), 215-230.
McDonald, A. S. (2001) The Prevalence and Effects of Test Anxiety in School Children. Educational Psychology 21(1), 89-101.
Reeve, C. L. and Bonaccio, S. (2008)Does test anxiety induce measurement bias in cognitive ability tests?Intelligence 36,526–538.
Sommer, M. and Arendasy, M. E. (2016) Does trait test anxiety compromise the measurement fairness of high-stakes scholastic achievement tests?. Learning and Individual Differences 50, 1-10.
